Parte 1 La familia como trinchera: la erosión de lo público

La escuela reducida al rendimiento: del vínculo al ranking

El Proyecto Nacional de ley de Libertad Educativa (1) presentado esta semana al Congreso por el gobierno de Milei, pone en el centro del debate un conjunto de premisas que conviene revisar. El proyecto otorga a las familias el rol de "agentes primarios de la educación", formaliza la educación en el hogar (homeschooling), crea consejos de padres con poder sobre la gestión escolar y establece mecanismos de financiamiento "por demanda" dirigidos directamente a los padres. Todo bajo la bandera de la libertad. Pero: ¿libertad para quién y respecto de qué?

Chile es un caso emblemático para entender las lógicas por las que el derecho y la libertad se superponen en un sistema que traduce la calidad a lógicas de mercado. Al amparo de la mejora del servicio educativo centrado en el rendimiento y en la calidad competitiva, se generaliza una sensación de pérdida, de un cierto malestar, cómo si este tipo de condiciones materiales tuviera un revés inevitablemente amargo: un sistema educativo altamente segregado. Cuando el mercado adquiere preeminencia como forma de interacción y cooperacion social, la promesa meritocrática se fragiliza y tiene escaso asidero frente a la constatación de que las oportunidades depende del origen.

La escuela chilena, cada vez más exigida, protocolarizada y cuestionada en su calidad, dista de ser un espacio heterogéneo en términos de clase. La segmentación produce grupos homogéneos en rendimiento académico, perpetuando los privilegios de cuna. Argentina, con sus propios problemas de fragmentación escolar, parece encaminarse hacia un modelo similar.

A esta escuela se le ha llamado la "escuela Narciso" (Recalcati), caracterizada por la disgregación del pacto generacional. El principio de rendimiento sustituye al ideal moral y todo se simetriza. Esta relación simétrica y especular entre profesor y estudiante llega a su punto culmine en la evaluación del rendimiento, ámbito que ha demostrado ser problemático. Ese supuesto atraviesa el texto del proyecto de Libertad Educativa: no solo la disputa de la gestión entre padres y profesores, sino las exigencias por las que el aprendizaje ha quedado desinvestido del valor erótico que moviliza la curiosidad para jugar, en cambio, un rol de competencia, tributación y mediciones simétricas.

Es perverso sostener que las competencias del profesor son equivalentes a las competencias del estudiante. La curiosidad no se juega en términos de equivalencias ni de competencias; se trata más de suponer un saber que de tener el saber. Los riesgos de esta doble demanda al profesor y al estudiante residen en la instrumentalización, la deshumanización y la desubjetivación del vínculo, generando por un lado el malestar docente por una exigencia atávica, y por otro, el malestar del estudiante por sostener esos ideales inalcanzables.

La escuela no es solo un lugar donde se transmiten conocimientos sino es un espacio vincular, de trayectoria vinculantes, de lazo social. Es un espacio público donde se construye un "nosotros", donde se produce ciudadanía justamente porque hay un desplazamiento del ámbito familiar. La escuela pública es clave para la separación constitutiva, aquella que permite al niño dejar de ser únicamente hijo de sus padres para convertirse en sujeto de una experiencia colectiva que excede las convicciones particulares de su familia. Esa separación no es un defecto del sistema educativo moderno; es su condición de posibilidad como proyecto democrático.

La familia como trinchera: homeschooling y el repliegue de lo público

El proyecto de Milei invierte esta lógica. La familia queda blindada frente al Estado; el niño queda encapsulado en la familia, protegido de cualquier "aguafiestas" que venga a tensionar la libertad parental sobre el proyecto educativo de sus hijos. Como reza el eslogan de su página web, a los padres solo les falta saber practicarlo: “Educación libre, educación inteligente”.

La investigadora argentina Sandra Carli, especializada en historia de la educación y estudios sobre infancia, ha trabajado extensamente la relación entre educación pública, espacio público y ciudadanía. En su análisis sobre las transformaciones del sistema educativo argentino, Carli (2003) señala que en sus orígenes, el sistema asumía lo público como equivalente a lo estatal. Con las reformas de los años noventa se produjo un desplazamiento significativo: de lo público como estatal/nacional a lo público como estatal/provincial, para luego avanzar hacia la idea de lo público como condición comunitaria o perteneciente a la sociedad civil. Este recorrido permite visibilizar los cambios de enfoques y políticas que modifican las significaciones de lo público, hasta llegar a la actual idea de que la educación es responsabilidad de todos y no solo del Estado. Lo que está en juego, advierte Carli, es un proyecto de país: la integración social y la conformación de un "nosotros" colectivo.

No es casual, entonces, que el repliegue hacia la familia erosione el sentido por el cual la escuela pública se erigió. No como un servicio que produce "calidad educativa" medible en rendimientos individuales, sino como espacio de transmisión cultural, de producción de identidades, de representación social y de ejercicio ciudadano. El homeschooling tiende a revertir esta lógica del afuera, la apertura hacia un proyecto con otro, y convierte la experiencia educativa en un asunto privado, mediado exclusivamente por decisiones familiares. El Estado, en este esquema, se limita a verificar mediante evaluaciones estandarizadas el cumplimiento de contenidos mínimos. Ya no garantiza un espacio común; apenas audita resultados: rendición de cuentas.

La familia como dispositivo político

No es un fenómeno menor que la familia haya sido situada como garante de políticas privatizadoras y como lugar de defensa contra lo que sectores conservadores denominan "agendas ideologizantes". Lo vimos con claridad en el Brasil de Bolsonaro, donde el movimiento Escola Sem Partido articuló la defensa de la autoridad parental con el rechazo a la educación sexual, a las perspectivas de género y a cualquier contenido que cuestionara la transmisión de valores familiares tradicionales. La premisa era clara: los padres tienen derecho a decidir qué se les enseña a sus hijos, y el Estado no debe "adoctrinar".

La sexualidad ha sido un terreno particularmente fértil para esta disputa. Lo que está en juego es un asunto de propiedad. El cuerpo del niño aparece entonces como propiedad de sus padres, quienes tienen el poder de decidir sobre la continuidad del argumento biologicista, sobre qué puede o no saber, sobre cómo debe entenderse a sí mismo. No está en cuestión, por el contrario, la posibilidad de que ese niño sea un sujeto con derecho a información y a una experiencia del cuerpo que no esté completamente determinada por las convicciones de quienes lo criaron. Es un tema incómodo, que requiere perspectivas y distanciamientos. Pero precisamente por eso no puede ser agotado censurándolo ni zanjado con la última palabra.

Esta operación se sostiene en una falacia que convoca viejas estrategias:: tildar de "ideológico" todo aquello que interroga las relaciones de poder naturalizadas. Los estudios de la infancia, la crítica al adultocentrismo, las pedagogías que reconocen a niños y niñas como sujetos de derecho: todo esto queda subsumido bajo la etiqueta de "woke", esa palabra que funciona como dispositivo de clausura y que invalida cualquier pregunta antes de que pueda formularse. Lo paradójico es que quienes denuncian el supuesto adoctrinamiento escolar proponen, en su lugar, el adoctrinamiento familiar como si este fuera neutro.

Matar la alegría, abrir el mundo

La académica feminista Sara Ahmed, ha trabajado extensamente sobre este mecanismo de silenciamiento. En The Feminist Killjoy Handbook (2023), analiza cómo quienes señalan violencias e injusticias son rápidamente convertidos en "el problema". La escena es conocida: alguien menciona un comentario sexista en la cena familiar y de pronto la atmósfera cambia, se tensa, como si quien habló hubiera creado el problema en lugar de señalarlo, "Sarah otra vez la aguafiestas" nos recuerda. La figura de la feminist killjoy o en otras palabras, la aguafiestas feminista es, según Ahmed, una tecnología institucional: un sistema de percepción de que proyecta los problemas estructurales sobre quienes se atreven a nombrarlos. Exponer un problema es volverse el problema.

Pero Ahmed propone algo que suele malinterpretarse: defender el derecho a causar incomodidad no es lo mismo que cancelar. Matar la alegría (Killjoy), en su formulación, es abrir una vida, hacer espacio para la posibilidad, interrumpir el consenso cómodo que requiere apartar la mirada de la violencia. Si la felicidad exige ese desvío, entonces la felicidad es violencia. La incomodidad que Ahmed reivindica no busca aniquilar al otro ni clausurar el diálogo; busca, precisamente, que haya diálogo donde antes solo había silencio cómplice.

Aquí aparece una distinción crucial. Tanto la acusación de "woke"que invalida cualquier pregunta incómoda antes de que se formule, como ciertas prácticas de la funa o el escrache, que buscan eliminar al adversario en lugar de disputar con él, comparten una misma estructura: la reticencia a aguar la fiesta, a hacer entrar la fisura, a habitar un mundo que no se ajusta al propio deseo. Butler lo ha señalado con claridad: el yo que busca devenir autosuficiente lo hace a costa de subordinar al otro; al rechazar aquello que odia, se vuelve hacia adentro, se blinda, se hace opaco para sí mismo. Hassoun lo formula de otro modo: el odio, en lugar de constituir al otro, conforma al sujeto que odia, y al destruir al otro termina destruyéndose a sí mismo, negando permanentemente su propia división en nombre de un Otro todopoderoso cuyo lugar intenta, de manera irrisoria, ocupar.

La pregunta, entonces, no es si hay que matar la alegría o preservarla. La pregunta es qué tipo de mundo produce cada gesto. El conservadurismo que acusa de "ideológico" todo lo que incomoda y el progresismo que cancela todo lo que ofende son, en el fondo, dos formas de evitar la misma pregunta: ¿cómo vivir juntos en un mundo con fisuras? Ambos quieren un mundo sin grietas, higienizado de lo que molesta. Y ambos, por caminos distintos, terminan erosionando la posibilidad de lo común.

Sin aprender a vivir en un mundo con fisuras-ese aprendizaje que ofrecía, con todas sus fallas, el espacio de la escuela pública-, la entrada del otro se vive como irrupción y violencia. No es casual que los problemas de violencia en las escuelas hayan aumentado después de la pandemia. El encierro prolongado, el repliegue en el espacio doméstico, la mediación tecnológica de todos los vínculos, produjeron sujetos menos preparados para el roce, para la negociación, para la presencia física del que es diferente.

Referencias

Ahmed, S. (2023). The Feminist Killjoy Handbook: The Radical Potential of Getting in the Way. Seal Press. https://feministkilljoys.com

Carli, S. (2003). Educación pública. Historia y promesas. Myriam Feldfeber compiladora, Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo.¿ Existe un espacio público no estatal. Buenos Aires: Noveduc

Consejo General de Educación (2023). El espacio público como construcción de lo común. Clase 1, Nodo 3, Ciclo de Formación en Gobierno y Gestión de la Educación.

Proyecto de Ley de Libertad Educativa (2025). Capítulo VI: Formas alternativas de enseñanza. Artículos 49-53.

(1) El artículo 49 de dicho proyecto, reconoce el derecho a recibir educación básica mediante “formas alternativas de enseñanza”, incluyendo la "educación en el hogar, dirigida por los responsables parentales o tutores (...) impartida por ellos mismos o por personas por ellos designadas”. El artículo 50 establece que “la elección de los métodos, materiales, ritmos y entornos de aprendizaje corresponde a quienes ejerzan la enseñanza bajo estos formatos”. Y el artículo 51 exige que la inscripción en registros jurisdiccionales se realice “sin controles invasivos de la vida familiar ni sobre la orientación pedagógica elegida”.