Parte 2. La familia como trinchera y la erosión de lo público

La cancelación como reverso del mismo problema

La psicoanalista argentina Alexandra Kohan ha señalado, retomando a Angilletta y a Alan Pauls, que la cultura del escrache opera bajo una lógica similar. El escrache, como el repliegue en la familia, rechaza la posibilidad de un mundo con fisuras. Ambos quieren la existencia de un solo mundo: uno purificado de aquello que incomoda, uno donde no haya que negociar con lo que no se elige, uno donde el otro aparezca solo en los términos que yo decido. Son, en el fondo, dos modos de operar de un mismo conservadurismo, la fantasía de que es posible vivir sin la fricción del encuentro. Ambos compartirían el mismo gesto de la reticencia a aguar la fiesta propia, a tolerar que alguien nombre lo que preferimos no ver.

La pregunta que queda elidida es precisamente la más difícil: ¿cómo vivir juntos? No se trata de idealizar la escuela que fue, una institución atravesada por sus propias violencias, exclusiones y fracasos, sino de preguntarse qué ocurre cuando se erosionan los espacios que, con todas sus limitaciones, funcionaban como mediación para el encuentro con lo diferente. ¿Qué subjetividades se producen cuando el otro solo aparece filtrado por el algoritmo, validado por la pertenencia al mismo grupo, o directamente evitado? ¿Qué tipo de lazo social es posible cuando no hay instituciones que obliguen a la fricción, que fuercen la convivencia con lo que no se elige?

Lo público domesticado

Este repliegue tiene también una dimensión espacial. Peter Sloterdijk observó que las dos innovaciones arquitectónicas más exitosas del siglo XX -el apartamento y el estadio deportivo-corresponden a las dos tendencias sociopsicológicas dominantes de la época: la liberación de individuos que viven solos mediante técnicas habitacionales y mediáticas individualizantes, y la aglomeración de masas excitadas mediante acontecimientos organizados en grandes construcciones fascinógenas. Entre el encierro individualizado y la masa fusional, lo que desaparece es el espacio intermedio: el de la negociación, el del encuentro no programado, el de la diferencia inevitable.

Esa tendencia hoy se acentúa. Teletrabajo, homeschooling, coworking: modos de habitar donde el cruce con otros queda supeditado a la productividad o tamizado por el algoritmo. La pura positividad algorítmica -solo ves lo que ya te gusta, solo encuentras lo que ya buscabas, solo interactúas con quienes piensan como tú- no es una falla técnica: es la arquitectura del espacio contemporáneo. Lo público, ese territorio uno se topaba con lo inesperado, se reduce a una interfaz diseñada para esquivar la fricción.

Frente a divisiones políticas crecientes y desigualdad económica profundizada, se requiere de un contrato espacial a traves de nuevas geografias de asociacion (Sarkis mediante). El homeschooling opera en sentido inverso: constituye la renuncia a imaginar un espacio compartido, la declaración de que el único territorio habitable es aquel que puedo gobernar. No se trata apenas de una opción pedagógica; es un modo de responder a la pregunta por cómo vivir -o, más exactamente, de esquivarla.

El gobierno de la familia

El proyecto de ley no habla solo de homeschooling. Habla de "formas alternativas de enseñanza",de plataformas virtuales, de instituciones extranjeras que pueden certificar aprendizajes. Lo que articula estas opciones es una arquitectura de mercado: la libertad de enseñanza se desplaza desde las instituciones hacia los padres, concebidos ya no como miembros de una comunidad educativa sino como clientes que eligen entre ofertas. El supuesto es que la competencia entre proveedores generaría calidad. Milton Friedman, arquitecto del modelo de vouchers, implusó esta idea basada en tres pilares: que los padres elijan, que las escuelas compitan, que el mercado haga su trabajo. Chile aplicó esa receta durante cuatro décadas. El resultado no fue calidad sino segregación.

Para comprender el lugar que ocupa la familia en esta ingeniería resulta útil recuperar el análisis de Jacques Donzelot. En su libro La policía de las familias (1977), Donzelot muestra cómo la familia moderna se constituyó como modelo de orden social con funciones de control y disciplinamiento. La figura de la madre opera como fuerza centrípeta que reúne a los miembros del hogar, garantizando un lugar social privilegiado para la mujer a través de la maternidad. Para quienes quedaban fuera de esa protección se crearon instituciones como los hospicios y orfanatos, que cumplían el papel de cuidador bajo condiciones estatales, no domésticas. La familia es desde esta lectura, un dispositivo históricamente construido para gobernar poblaciones.

Mónica Peña (2011), en su estudio sobre la privatización educativa en Chile, retoma a Donzelot para señalar que en la medida que el Estado se contrae, la labor familiar se expande; Esta relación tiene efectos, por ejemplo, la maternidad se vuelve más acuciante; la decisión parental adquiere un peso desmesurado sobre el destino del hijo. Los menos favorecidos aún cuentan con un Estado tutelar, pero precario, que funciona más como señal de lo que hay que abandonar que como garantía de derechos. Cuando la escuela pública es la única opción, aparece como evidencia de que la familia no logró "hacerse cargo".

Peña identifica además lo que denomina "psicologización" de los problemas educativos en la tendencia a justificar el éxito de quienes ya estaban destinados por origen a los buenos resultados, mientras se culpabiliza a los más pobres de su fracaso escolar, sin cuestionar el sistema y, por el contrario, legitimando el orden social que lo produce. El propio Friedman sostenía que la inteligencia innata es lo que determina las oportunidades de los sujetos. La competencia educativa se naturaliza así como competencia entre talentos, borrando las condiciones materiales que fabrican esas diferencias. El mercado no iguala: clasifica. Y la familia, lejos de ser el refugio contra esa clasificación, se convierte en su agente.

¿De qué familia hablamos?

Carli, siguiendo a Durkheim, recuerda que la modernidad implicó que la familia dejara de ser un segmento social autónomo para convertirse en un "órgano social" susceptible de regulación. El Estado moderno se arrogó la autoridad de intervenir sobre la educación de las nuevas generaciones porque entendió que había algo en juego que excedía los intereses particulares de cada núcleo familiar. La educación pública fue el dispositivo por excelencia de esa intervención.

Pero aquí cabe la pregunta que también recupera Carli desde Marx: no existe "la" familia en abstracto. Existe la familia que puede permitirse educar en casa-con un adulto disponible a tiempo completo, recursos materiales, capital cultural- y existe la familia que necesita la escuela pública no solo como espacio formativo sino como dispositivo de cuidado. El homeschooling universaliza como opción lo que es estructuralmente un privilegio de clase.

Como señala Peña, el llamado "complejo tutelar" del Estado "se hace cargo directamente de los pobres, pero mantiene vigilancia ideológica sobre la familia burguesa" (2011, p. 211). La supuesta libertad del libre mercado educativo es falsa: el sujeto que se educa está siendo moralizado por un Estado que tutela a través de la familia. El modelo parece decir, en palabras de Peña: "Puedes educar a tus hijos donde quieras: es tu decisión. Pero esa escuela que eliges debe garantizar la entrega de algunos valores particulares que no reflejan al Estado pero que sí lo consolidan" (2011, p. 211).

Lo que se pierde

Las reformas de los noventa, recuerda Carli, tuvieron una fuerte impronta de privatización de lo público, mercantilizando los derechos, trasladando las responsabilidades por incumplimiento de los derechos a las instituciones y a los sujetos, e introduciendo una lógica de mercado en el espacio de lo público. Lo que propone hoy el proyecto de Milei profundiza esa dirección.

Peña concluye su análisis con una advertencia que resulta pertinente para pensar el caso argentino: la privatización de la educación ha secuestrado la posibilidad de educar desde la esfera pública, en la medida que renuncia a la pregunta por un proyecto colectivo convirtiendo el proceso educativo en el caldo de cultivo no para la construcción de un país, sino para la destrucción de la vida pública y la simple protección de los derechos de los privilegiados por cuna o nivel socioeconómico.

¿Qué queda del espacio público cuando cada familia puede construir su propio plan de estudios, su propio calendario, su propia burbuja ideológica? ¿Cómo se construye un "nosotros" si la premisa es que cada quien elija según sus convicciones particulares? ¿Qué idea de infancia sostiene esta propuesta: el niño como sujeto con derecho a lo común o como propiedad educativa de sus padres?

La "libertad educativa" que se proclama es, en rigor, libertad de mercado aplicada a la educación y libertad de los padres sobre los hijos. No es la libertad del niño. No es la libertad que se construye en el encuentro con otros. Y quizás sea momento de asumir que causar incomodidad no es arruinar la fiesta: es la condición para que haya algo más que la repetición de lo mismo. O, dicho de otro modo: sin fricción no hay mundo común solo conexiones.

Referencias

Ahmed, S. (2023). The Feminist Killjoy Handbook: The Radical Potential of Getting in the Way. Seal Press. https://feministkilljoys.com

Carli, S. (2003). Educación pública. Historia y promesas. Myriam Feldfeber compiladora, Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo.¿ Existe un espacio público no estatal. Buenos Aires: Noveduc

Consejo General de Educación (2023). El espacio público como construcción de lo común. Clase 1, Nodo 3, Ciclo de Formación en Gobierno y Gestión de la Educación.

Donzelot, J. (1977). La policía de las familias. Valencia: Pre-Textos.

Kohan, A. (2023). Columna sobre cultura del escrache. El diarioar.

https://www.eldiarioar.com/opinion/cosas_129_8960676.html

Peña, M. (2011). Sujeto político y vida pública: privatización de la educación en Chile y sus consecuencias en los sujetos que se educan. Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, 10(30), 199-215.

Proyecto de Ley de Libertad Educativa (2025). Capítulo VI: Formas alternativas de enseñanza. Artículos 49-53.

(1) El artículo 49 de dicho proyecto, reconoce el derecho a recibir educación básica mediante “formas alternativas de enseñanza”, incluyendo la "educación en el hogar, dirigida por los responsables parentales o tutores (...) impartida por ellos mismos o por personas por ellos designadas”. El artículo 50 establece que “la elección de los métodos, materiales, ritmos y entornos de aprendizaje corresponde a quienes ejerzan la enseñanza bajo estos formatos”. Y el artículo 51 exige que la inscripción en registros jurisdiccionales se realice “sin controles invasivos de la vida familiar ni sobre la orientación pedagógica elegida”.